ÉVALUATION - L’évaluation des curricula

ÉVALUATION - L’évaluation des curricula

Dans le cadre des projets de rénovation de l’enseignement des années soixante, le terme «curriculum» a été introduit pour désigner l’ensemble des composantes qui interviennent dans la mise en place d’un programme de formation cohérent: le plan d’études indiquant les domaines de contenus à aborder et les objectifs pédagogiques à atteindre, les propositions de démarches à suivre dans l’organisation et l’animation des situations d’apprentissage, le matériel didactique (manuels, brochures, fiches, moyens audio-visuels, jeux, outils de travail, etc.) destiné aux élèves et aux enseignants. Parce que les composantes d’un curriculum s’insèrent toujours dans des structures de formation et se traduisent nécessairement en processus de formation, conformes ou non aux principes prévus, l’évaluation des curricula peut s’étendre à des objets d’étude très variés: modes d’organisation et de gestion des cursus de formation, méthodes d’enseignement et d’évaluation du travail des élèves, stratégies d’intervention et d’animation pédagogiques, processus d’appropriation et d’exploitation du matériel didactique, modalités de formation initiale et continue des enseignants, relations entre apprentissages scolaires et domaines extrascolaires.

Pour expliquer les transformations intervenues au cours de l’histoire dans les systèmes éducatifs, il faut supposer qu’il existe depuis toujours certains mécanismes d’évaluation, peu formalisés selon les normes scientifiques de l’époque moderne, mais néanmoins efficaces sur le plan institutionnel et social. Les premières tentatives d’évaluation fondées sur des méthodes d’enquête systématique datent de la fin du XIX^e siècle. Citons à titre indicatif l’étude réalisée en 1895 par Joseph Rice, un des chefs du mouvement «progressiste» aux États-Unis, en vue de démontrer que la quantité de temps scolaire consacrée aux exercices d’orthographe n’a pas d’effet sur le niveau des résultats des élèves. Avec le développement de nouvelles techniques et méthodes de recherche dans les disciplines émergeant des sciences sociales, les applications sur le terrain de l’éducation se multiplient. Des tests standardisés sont créés pour mesurer les acquisitions scolaires des élèves; des enquêtes sont réalisées pour connaître les taux de promotion et de doublage dans différentes filières d’études, le nombre de livres dans les bibliothèques des écoles, les attitudes des maîtres à l’égard de la mixité...; l’expérimentation de nouvelles méthodes d’enseignement devient une préoccupation centrale de la recherche appliquée.

C’est vers les années soixante que l’évaluation des curricula commence à se constituer en branche de recherche spécialisée, avec ses problématiques et démarches propres, avec ses revues et colloques sur des thèmes spécifiques, avec aussi ses querelles entre experts en quête de légitimité et de pouvoir institutionnel. Ce développement est le résultat de plusieurs facteurs. Le premier est la demande sociale venant des milieux politiques et parlementaires. Dans ces milieux, l’évaluation est vue comme un moyen d’améliorer les processus de prise de décision en matière de politique éducative, mais aussi comme un moyen de contrôle accru sur les initiatives de réforme et d’innovation qui ne cessent de s’accroître dans tous les secteurs de l’éducation. Du côté des milieux de recherche en sciences de l’éducation, les demandes d’évaluation sont généralement bien accueillies, car elles offrent aux chercheurs un terrain d’action élargi et un moyen d’influence plus direct sur le fonctionnement du système scolaire.

L’évaluation des curricula est fondée sur trois démarches fondamentales, inhérentes à toute forme de recherche dans les sciences sociales: la définition des buts et des objets d’étude; la récolte d’informations relatives aux objets d’étude; l’analyse et l’interprétation des informations recueillies.

L’évaluation se distingue cependant d’autres formes de recherche par le fait que ces démarches ont un but pragmatique plutôt qu’épistémologique. La finalité d’une évaluation n’est pas la production de connaissances générales, mais la régulation de l’action dans un contexte particulier. Cette fonction de régulation est étroitement liée au processus de prise de décisions et aux mécanismes d’interaction sociale qui entourent ce processus.

Évaluation, prise de décision et interaction sociale

Dans la perspective systémique esquissée par D. L. Stufflebeam et ses collaborateurs (1974), l’évaluation est un outil de gestion permettant d’améliorer l’efficacité du processus décisionnel. Les démarches d’évaluation ont pour but de fournir des informations utiles aux instances décisionnelles responsables du développement et de la mise en application du curriculum. Ces instances, situées à l’intérieur du système scolaire ou au niveau ministériel et parlementaire, sont à la fois les mandants de l’évaluation et les principaux destinataires des rapports préparés par l’équipe ou le service de recherche chargé de réaliser l’évaluation. Le rôle de l’évaluateur n’est pas de se substituer aux instances de prise de décision, mais de les aider d’abord à préciser leurs attentes: la nature des décisions à prendre et les incidences pratiques; les types d’information à récolter et les échéances à respecter. C’est aussi la tâche de l’évaluateur de formuler des propositions de procédures cohérentes avec les buts visés. L’utilité des procédures d’évaluation dépend de leur degré d’intégration au processus cyclique de prévision des décisions à prendre, et de révision ou d’ajustement des décisions déjà prises.

Dans les phases initiales de planification et de construction des composantes du curriculum, les démarches d’évaluation sont orientées vers la récolte d’informations prospectives: estimation des ressources matérielles et humaines qu’on a à sa disposition, recensement des obstacles, des contraintes ou des résistances dont il faudrait tenir compte. Pendant les phases d’expérimentation ou de mise en application du curriculum, l’évaluation doit fournir des points de repère permettant des ajustements successifs du projet initial et la consolidation progressive de son implantation dans les différents secteurs du système. Cela implique le recueil de plusieurs types d’informations: des indicateurs du fonctionnement et du dysfonctionnement du curriculum au niveau de sa traduction en processus de formation; des mesures de l’impact du curriculum au niveau de ses effets, positifs et négatifs, sur les démarches et les résultats d’apprentissage des élèves; des appréciations des facteurs contextuels – par exemple, les attitudes des parents d’élèves – qui exercent une influence indirecte, mais parfois déterminante, sur la mise en œuvre effective du curriculum.

La perspective systémique présuppose que les diverses informations provenant d’une évaluation sont exploitées avec efficacité par des instances décisionnelles bien définies. Or, en réalité, le déroulement du processus décisionnel est souvent plus complexe et plus flou. Beaucoup de décisions relatives au développement et à l’application des curricula ne sont pas «prises» par une instance donnée, à un moment bien déterminé. Au contraire, les orientations générales d’un projet de curriculum, ainsi que les options spécifiques de mise en application, se dégagent assez progressivement d’une multitude d’interactions, parfois conflictuelles, entre différents individus et groupes concernés: autorités scolaires, spécialistes des disciplines enseignées et des sciences sociales, membres du corps enseignant, représentants d’associations professionnelles et politiques, groupes de pression ad hoc, secteurs de l’opinion publique et journalistes. Par ailleurs, les décisions majeures concernant la poursuite ou l’abandon d’un projet de curriculum sont fortement influencées par des événements extérieurs relevant du domaine politique (les élections, par exemple, ou les changements ministériels) ou du domaine économique (par exemple, les types de qualification demandés sur le marché du travail).

Ces constatations ont deux implications pour l’évaluation des curricula. La première est que les démarches d’évaluation doivent s’adresser aux préoccupations d’un réseau d’interlocuteurs – c’est-à-dire de «mandants» et de «destinataires» effectifs – nettement plus large que les seuls responsables nominaux des décisions à prendre. Deuxièmement, étant donné la part d’imprévisibilité inhérente au processus décisionnel, les projets d’exécution d’une évaluation doivent être formulés avec souplesse afin de tenir compte des changements qui interviennent dans le contexte politique et socio-économique. En résumé, selon la formule de L. J. Cronbach et de ses collaborateurs (1980), l’évaluation doit s’intégrer à un processus d’«accommodation éclairée» entre divers partenaires sociaux. Dans une telle perspective, l’évaluateur doit assumer non seulement des tâches techniques et scientifiques, liées aux opérations de récolte et d’analyse des données, mais aussi des tâches interpersonnelles de consultation, de négociation, voire d’animation. Il doit établir un dialogue permanent avec divers groupes d’interlocuteurs, ajuster les procédures d’évaluation prévues en fonction de leurs propositions et leurs critiques et, dans la mesure du possible, mobiliser leur participation directe à certaines démarches de recueil ou d’interprétation des données.

Diversification des méthodes d’évaluation

Les approches d’évaluation développées au cours des décennies 1960 et 1970 se caractérisent par un net élargissement de la méthodologie employée (J. Cardinet, 1979). En principe, tous les moyens d’investigation des sciences sociales et humaines peuvent trouver une place dans l’évaluation des curricula. Il est cependant nécessaire d’adapter les méthodes choisies en fonction des exigences spécifiques de chaque contexte et des buts visés. L’adéquation d’un dispositif d’évaluation dépend notamment des articulations établies entre des méthodes de recherche différentes, mais complémentaires.

Enquêtes à plusieurs niveaux

Les méthodes d’enquête sont souvent employées pour recueillir des indicateurs du fonctionnement et du dysfonctionnement du curriculum au cours de sa mise en application. Des sondages par questionnaire constituent un moyen relativement économique pour obtenir des renseignements généraux de la part des enseignants dans divers secteurs du système scolaire et à divers stades de généralisation ou de révision du curriculum. Les données d’un sondage permettent aussi le repérage rapide des «situations problème» qui feront l’objet d’une investigation approfondie par des méthodes plus qualitatives d’interview ou d’observation. Ces procédures peuvent être complétées par des démarches plus informelles et participatives, telles que des rencontres avec des groupes d’enseignants ou de parents d’élèves, ou la création de groupes de travail permanents. Ces groupes peuvent jouer un rôle important au niveau de l’interprétation des données recueillies en explicitant les significations attribuées aux événements par les acteurs directement impliqués.

Un dispositif d’enquête à plusieurs niveaux peut être envisagé aussi lorsqu’il s’agit d’apprécier les effets du curriculum. Malgré leurs limites, les tests standardisés restent un instrument utile pour l’établissement d’un bilan général des performances des élèves face aux objectifs du curriculum. En analysant les sources de variation des scores aux tests, on peut identifier les sous-groupes d’élèves ou les catégories d’objectifs qui méritent un examen plus détaillé par d’autres moyens, tels que des entretiens individuels à l’aide d’un matériel concret ou des tâches de résolution de problèmes, des jeux et simulations effectués en petits groupes. Étant donné le coût relativement élevé de ces procédures (en temps et en matériel), leur application est forcément limitée à un échantillon restreint d’élèves et de situations. Elles apportent toutefois des informations très précieuses pour clarifier la nature des difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves, et pour vérifier l’impact du curriculum sur les attitudes et les savoir-faire acquis.

Expérimentation

La mise en place d’un plan d’expérimentation bien contrôlé, permettant des comparaisons valables entre «groupe expérimental» et «groupe contrôle», n’est jamais aisée dans le cadre de la recherche sur le terrain en sciences sociales. Dans l’évaluation des curricula, les difficultés d’application d’un schéma expérimental ou quasi expérimental sont accentuées pour plusieurs raisons. Les essais pilote d’un curriculum se font presque toujours dans des conditions particulières, avec des enseignants volontaires et bien motivés, ou dans une école d’application avec des ressources supplémentaires, ce qui rend impossible la constitution d’un groupe contrôle valable. La mise en application d’un curriculum est le plus souvent une opération à grande échelle, avec une importante extension dans le temps (l’introduction d’un nouveau programme est parfois échelonnée sur une période de cinq à dix ans); son ampleur institutionnelle et géographique peut être impressionnante (des centaines d’enseignants et des milliers d’élèves dans un grand nombre de villes et de régions du pays sont concernés). Dans ces circonstances, un plan d’expérimentation rigoureux peut être difficilement défini et il est encore plus difficile à exécuter si l’on tient compte de toutes les variables incontrôlables qui affectent les conditions d’application du curriculum. S’il faut généralement renoncer à l’utilisation d’un plan d’expérimentation global, il est possible, par contre, d’inclure, parmi les démarches d’évaluation d’un curriculum, quelques «micro-expériences» centrées sur des objets d’étude ou des questions bien délimitées qui auraient été identifiés lors des étapes précédentes de la recherche.

Observation

Pour apprécier les pratiques effectives des enseignants – leurs démarches d’animation, leurs façons d’exploiter le matériel didactique –, ainsi que les incidences de ces pratiques sur les processus d’apprentissage des élèves, il est important de compléter les informations provenant d’enquêtes par des observations directes dans les classes. Pour certains objets d’étude (par exemple, l’analyse de la répartition des interactions du maître avec ses élèves, ou l’estimation du temps consacré par les élèves à différents types de tâches), on utilise généralement des méthodes d’observation systématiques – fondées sur des techniques d’échantillonnage d’unités temporelles ou d’événements – et des instruments précis d’enregistrement des données. Pour saisir des aspects plus complexes ou plus subtils des processus de formation, ce sont plutôt les méthodes d’observation intensive ou participative, inspirées des procédés de recherche ethnographique, qui conviennent. Une combinaison de ces deux approches d’observation peut aussi être envisagée. Par exemple, on peut prévoir une série d’observations systématiques dans un échantillon de classes et, en fonction de ces données, sélectionner quelques classes pour des observations intensives.

Analyse documentaire

L’analyse de documents produits et rassemblés au cours de la mise en application du curriculum peut s’orienter vers plusieurs buts, tels que la reconstruction de l’histoire du projet à travers l’analyse de documents officiels (directives transmises au corps enseignant, rapports d’inspecteurs ou de conseillers pédagogiques, procès-verbaux de séances...) ou l’appréciation des effets du curriculum par l’analyse des productions scolaires des élèves (compositions, comptes rendus de recherches...) ou des dossiers tenus par le corps enseignant (activités réalisées par les élèves, livres empruntés par chacun à la bibliothèque de la classe...).

Le repérage des facteurs contextuels qui ont influé sur l’évolution du curriculum peut se fonder sur une étude d’articles de presse et de textes exprimant les prises de positions de divers groupes concernés. L’analyse documentaire implique une exploitation systématique de sources d’information existantes , trop souvent négligées dans les approches classiques de l’évaluation des curricula. Elle peut fournir des compléments d’information très précieux pour l’interprétation des données recueillies par d’autres procédures.

Modélisation

Lorsque plusieurs méthodes sont utilisées pour la récolte des données, il faut trouver des moyens d’en extraire les éléments significatifs afin de construire une représentation, ou modèle, des relations entre le fonctionnement du curriculum, ses effets et son insertion contextuelle. Comparées aux méthodes statistiques courantes issues de la recherche en psychologie et en sociologie, les techniques d’analyse systémique et certaines méthodes des sciences économiques (par exemple, l’analyse coût-bénéfice social) seraient en principe bien adaptées aux problèmes de modélisation qui se posent dans le domaine de l’évaluation des curricula. À l’heure actuelle, cependant, ces techniques constituent des référentiels exploités surtout sur un plan analogique ou métaphorique, car beaucoup de paramètres du champ éducatif se prêtent mal aux opérations de quantification (comment estimer la valeur du bénéfice retiré par l’élève au cours de sa vie adulte de tel ou tel savoir ou savoir-faire acquis à l’école?). Dans certaines évaluations, on préfère renoncer à l’utilisation des méthodes d’analyse quantitative et rechercher une approche de modélisation purement qualitative, inspirée des démarches des historiens ou de celles de la critique littéraire et esthétique.

Recherche-action

Les procédures dites de recherche-action impliquent une redéfinition des rapports habituels entre chercheur-évaluateur et praticien-acteur. Dans une perspective de recherche-action, le chercheur est directement impliqué en tant qu’agent de changement dans les opérations de mise en place du projet de curriculum; par ailleurs, les acteurs du projet (enseignants ou autres groupes) participent activement à l’élaboration et à la réalisation des procédures de recherche. Une telle approche peut constituer la base principale d’une évaluation, notamment lorsque la demande d’évaluation provient du groupe d’acteurs lui-même. Elle peut aussi s’insérer dans un dispositif d’évaluation plus classique en tant qu’orientation privilégiée de certaines démarches de recherche. Sa spécificité réside moins dans le choix de tel ou tel procédé de recherche que dans l’orientation participative et interactive conférée aux démarches entreprises.

Les options méthodologiques en matière d’évaluation des curricula sont en principe très vastes. Les ressources budgétaires mises à la disposition d’une évaluation sont, par contre, souvent limitées et des choix s’imposent. Ceux-ci doivent tenir compte des priorités visées au niveau du processus décisionnel et des contraintes liées aux mécanismes d’interaction sociale.

Encyclopédie Universelle. 2012.